En noviembre de 2025 desde Ecologistas en Acción de Aragón, a través de la campaña de Escuela Saludable, presentamos al «Departamento de Educación, Cultura y Deporte» las siguientes alegaciones (ver también en pdf):
ALEGACIONES AL
Proyecto de orden de fecha de firma electrónica, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula el empleo apropiado y proporcionado de los recursos digitales de uso individual en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón. [Versión V3 (17/10/2025)]
Estimados/as Sres/as:
Ecologistas en Acción de Aragón, por medio de la campaña Escuela Saludable, les presentamos una serie de consideraciones y propuestas relativas a la versión V3 del proyecto de Orden del Gobierno de Aragón sobre regulación de recursos digitales.
Entendemos que la propuesta presentada (V3), que rebaja sustancialmente el tono de determinación de la primera versión (V1), debe ganar en ambición para no convertirse en una normativa obsoleta a corto-medio plazo, a tenor de la dinámica de desescalada digital que, a escala internacional, se está produciendo de manera acelerada.
En este sentido, les invitamos a que consideren la introducción de sugerencias que, con todo respeto y consideración, les exponemos a continuación.
1.- ES IMPRESCINDIBLE RECONOCER EL DERECHO DE LOS MENORES DE EDAD A QUE SU APRENDIZAJE (COMO PARTE DE SU DESARROLLO INTEGRAL) NO DEPENDA DEL USO DE DISPOSITIVOS DIGITALES.
En este sentido, es necesario que la norma contenga una referencia al derecho a la desconexión digital, tal y como recogía la versión 1 (V1) del proyecto de Orden. La invocación de este derecho, actualmente, se ha convertido ya en un clamor social, ya no solo para el período de la infancia, sino en el resto de ámbitos de la vida adulta. Existen suficientes argumentos como para equiparar el derecho de los menores al acceso a las tecnologías digitales (ampliamente promovida y aplaudida por la industria tecnológica) y el derecho de los menores a la no dependencia digital (derecho a la desconexión). Creemos que el reconocimiento de este derecho adquiere una mayor relevancia y oportunidad en el caso de los niños, niñas y adolescentes y hay que comenzar a darle sentido en el entorno escolar.
2.- DEJAR DE IDENTIFICAR EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL CON EL USO REGULAR DE PANTALLAS EN LA ESCUELA
La normativa prevista para la comunidad de Aragón debiera, en sintonía con las recomendaciones científicas, reorientar el sentido del desarrollo de la competencia digital, que estaría basado en:
- Construir las capacidades necesarias para un uso responsable, eficiente, consciente y crítico de las tecnologías digitales, adquiriendo esos cimientos en los aprendizajes básicos correspondientes a cada edad y sin necesidad de convertir al alumnado en usuario de programas, redes o plataformas.
- Aprender sobre las potencialidades, beneficios, riesgos y efectos no deseados o negativos de las tecnologías digitales en nuestra sociedad, así como las actitudes necesarias para prevenir los eventuales usos que vayan en detrimento del desarrollo sano.
3.- INTRODUCIR UN CRITERIO PEDAGÓGICO BÁSICO SOBRE LA RELACIÓN DE TIC Y APRENDIZAJE
El texto aportado como propuesta de normativa para Aragón podría ser más clarificador si fuera más concreto en la definición de los usos de la tecnología digital en la escuela. Proponemos la siguiente redacción para ser introducida en el Preámbulo:
Usar puntualmente la tecnología como medio de ejemplificación, ilustración, aplicación de lo aprendido y acceso a recursos que supongan un valor añadido y no sustituyan a la vivencia real, a la imaginación, a las relaciones personales, al esfuerzo por aprender, a la construcción mental, a la expresión artística, al desarrollo psicomotor o a las capacidades cognitivas, aspectos todos ellos urgentes y necesarios de adquirir en el período escolar obligatorio.
4.- LA NORMATIVA DEBE INCORPORAR LAS CONCLUSIONES DE LOS PRINCIPALES COMITÉS INTERNACIONALES DE EXPERTOS
Las propuestas en la versión tercera (V3) del proyecto de Orden contempla de manera insuficiente las recomendaciones elaboradas por los tres informes principales, emitidos en Europa, de personas expertas para los gobiernos respectivos de Francia, Suecia y España.
a) Qué dice el dictamen del comité de expert@s encargado por el gobierno de Francia
El dictamen francés (abril de 2024)[1] recomienda una reconsideración de las edades de exposición a pantallas en el ámbito escolar: Ninguna pantalla en Educación Infantil. Ninguna plataforma [educativa] en niños de Primaria, Secundaria y Bachillerato, para proteger tiempos de desconexión y que no sea necesario proporcionar al hijo/a un terminal digital (pág. 103).
Por otra parte, apunta a la necesidad de que cualquier despliegue de programas se asocie sistemáticamente a la experimentación previa para poder evaluar, en el caso necesario, la contribución pedagógica, los beneficios y los riesgos de la herramienta (pág. 103), así como evaluar el ciclo de vida ambiental de los dispositivos (pág. 103) y la utilidad real de las herramientas y equipos desplegados en relación a los costes incurridos (pág. 102).
Por último, subraya que la formación digital debe poder realizarse, como ya ocurre, incluso sin recurrir a las propias herramientas digitales (pág. 109).
b) Qué dice el dictamen sueco de expert@s (Instituto Karolinska) encargado por el gobierno de Suecia
El dictamen sueco (Instituto Karoliska, abril de 2023)[2] con respecto al papel de la introducción de dispositivos digitales escolares y su relación con la adquisición de competencias para la vida laboral, apunta a que un informe sobre la necesidad de competencias digitales señala que el mercado laboral tiene necesidades completamente distintas (Makers & Shapers, 2022)[3]. Entre otras cosas, destaca la importancia de desarrollar las competencias digitales en el marco de una asignatura independiente, ya que son conocimientos más avanzados los que necesita el mercado laboral.
Por otra parte, el dictamen apunta a “las consecuencias de las TIC en niños con necesidades especiales, como el TDAH, para los que la digitalización de las escuelas es especialmente dura. Los niños con TDAH son más propensos que los demás a distraerse con impresiones e información irrelevantes”. En la versión tercera (V3) del proyecto de Orden del Gobierno de
Aragón, se apunta que los límites de tiempo de exposición, establecidos para el resto del alumnado, podrán ser flexibilizados para atender a niños/as con dificultades de aprendizaje (artículo 7.1), cuando lo pertinente sería limitar la exposición a las pantallas en este tipo de alumnado y circunscribirla a programas terapéuticos de eficacia contrastada donde el uso de pantallas esté indicado como medio terapéutico oportuno según el tipo de perfil en la clasificación de educación especial.
c) Qué dice el dictamen español de personas expertas del Ministerio de Juventud e Infancia
El dictamen español[4] (diciembre de 2024), sugiere la reformulación de la competencia digital o alfabetización mediática sin necesidad de exposición a pantallas, tal y como también recomienda el dictamen francés.
Además de ello:
- Cuestiona la capacidad psicoevolutiva de niños/as y adolescentes, que hasta el momento se les atribuía en las directrices oficiales, para hacer un uso seguro y responsable de las tecnologías (apartado 3.2, subapartado Bases neurobiológicas del neurodesarrollo en la adolescencia).
- Indica, por primera vez en un documento de trabajo de la administración, que debe existir un aval científico con ensayos clínicos que garantice que la introducción de dispositivos digitales mejora el aprendizaje [apartado 4.4].
- Resalta que para interiorizar un uso adecuado de los medios digitales es innecesario que se tenga que hacer uso de las pantallas. Añade que es esencial no caer en el equívoco de que la formación tecnológica implica convertir a niños y adolescentes en usuarios (pág. 76) o que la adquisición de la competencia digital no necesariamente precisa del uso de tecnologías (pág. 119 y 138).
- Relaciona los efectos negativos que el uso de dispositivos digitales provoca en aspectos críticos del aprendizaje, con base en la evidencia científica: disminución de la capacidad de atención, concentración y memoria de trabajo[5] [6] [7]; merma en la comprensión lectora[8] [9] [10] [11] [12] [13] y en los hábitos lectores[14] [15]; afección en la capacidad interpretativa de textos16 y toma comprensiva de apuntes[16]; merma en la capacidad en el razonamiento matemático utilizando pantallas o programas digitales[17] y en el rendimiento matemático[18]; desplazamiento de la escritura a mano[19] y de habilidades manuales[20] [21] ; retraso[22] y empobrecimiento del lenguaje (comprensión y expresión oral)[23] y de la interacción social[24] ; y empeoramiento del rendimiento académico[25] [26] [27][Apartado 4.5.2].
– Recoge las conclusiones de distintos informes PISA[28] (2015, 2018 y 2022) en los que se registra la relación negativa entre utilización de dispositivos y rendimiento académico [Apartado 4.5.2]:
Con carácter general:
- Desaconseja el uso de dispositivos digitales de los 3 a los 6 años.
- Apuesta por limitar el uso de dispositivos digitales por los adultos en presencia de menores hasta los 6 años.
- Insta a que, entre los 6 y los 12 años, se limite el uso de los dispositivos con acceso a Internet, con la supervisión de un adulto y para acceder puntualmente y con límites prefijados únicamente a contenidos adaptados a sus edades y capacidad.
5.- NUEVAS DOTACIONES: EVITAR EL DISPENDIO ECONÓMICO Y UN INASUMIBLE IMPACTO AMBIENTAL
La Comunidad de Aragón podría ser la primera en el Estado Español en atender las recomendaciones de los comités de personas expertas de Francia y España con relación a las dotaciones digitales escolares, introduciendo la regulación de las dotaciones de material digital con criterios de necesidad, oportunidad pedagógica y sostenibilidad.
Sobre las dotaciones digitales no solicitadas por los centros y que acaban no utilizándose, pese al enorme coste económico e impacto ambiental, el Comité español de personas expertas propone la medida de dimensionar las dotaciones de equipamiento digital de los centros educativos estudiadas las necesidades declaradas por los equipos docentes de cada centro (Medida 56).
Complementariamente, el Comité insta a “la revisión contrastada de las herramientas y aplicaciones utilizadas para determinar su aportación a la mejora del aprendizaje según criterio científico” (Medida 11).
Por su parte, el informe para el gobierno francés insta a “evaluar el ciclo de vida ambiental de los dispositivos (pág. 103) y la utilidad real de las herramientas y equipos desplegados en relación a los costes incurridos (pág. 102)”.
Ecologistas en Acción presentó en septiembre de 2025 un informe técnico sobre las consecuencias ambientales de la digitalización escolar[29], que visibiliza la creciente digitalización de las aulas como “un problema social y ambiental acuciante que dispara la emisión de gases de efecto invernadero”. Un factor que aumenta hasta 160 si se tiene en cuenta la cuota de participación de cada dispositivo en el mantenimiento de la red (conectividad, centros de datos, etc.).
6.- DEJAR DE IDENTIFICAR LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL CON SUSTITUIR MEDIOS VIVENCIALES POR PANTALLAS
Es necesario que la norma regulatoria del Gobierno de Aragón recoja, explícitamente, la necesidad de una alfabetización digital que no esté vinculada a la necesidad de hacer usuarios a los alumnos de los entornos digitales (programas, plataformas, aplicaciones, etc.).
Un amplio sector del profesorado sostiene la creencia de que la alfabetización mediática se implementa a través de sustituir medios analógicos por pantallas, además de asumir mitos y suposiciones sobre las TIC en educación que no tienen ninguna base pedagógica o apoyo en la realidad. La normativa debe ayudar al profesorado a clarificar cuál debe ser el papel de las TIC en la escuela desde una perspectiva pedagógica.
El nuevo enfoque de la competencia digital y la alfabetización mediática promueve una educación preventiva al tiempo que protege la salud física y emocional del alumnado, su capacidad para aprender sin interferencias y la consecución de un armazón cognitivo sólido que le permita ser competente y desarrollar el máximo de sus potencialidades en cada edad.
7.- REGULACIÓN DE PANTALLAS QUE SE DERIVAN DE LOS INFORMES DE LOS COMITÉS DE EXPERTOS Y SOCIEDADES PEDIÁTRICAS
Creemos que la normativa del Gobierno de Aragón quedará obsoleta en poco tiempo si no atiende con determinación las recomendaciones científicas en materia de limitación de exposición a pantallas.
El programa Escuela Saludable de Ecologistas en Acción, recogiendo las conclusiones de los comités de personas expertas y sociedades científicas, propone las siguientes medidas en función de los tramos de edad:
- En Educación Infantil (Primer y Segundo Ciclos) no se utilizarán dispositivos digitales. Excepcionalmente, se podrán utilizar visualizaciones, no superiores a 10 minutos, en espacios comunes y bajo la supervisión docente, siempre con un fin didáctico, sin que con ello se sustituya la experiencia vivencial, y descartando su uso como entretenimiento o “premio”.
- En Segundo Ciclo de Educación Infantil se dará una visión informativa sobre las utilidades del entorno digital: aplicaciones y herramientas para la creación, comunicación, aprendizaje, ocio y búsqueda de información, tal y como se determina en el decreto de enseñanzas mínimas de Educación Infantil[30], descartando el uso de pantallas.
- En Educación Primaria, y con carácter general, será el profesorado el que utilice los dispositivos digitales, muestre sus posibilidades, o acceda a los recursos en la red. Con el fin dar cumplimiento al Perfil de Salida que exige la normativa de la ley vigente, en el último ciclo de Primaria se podrán desarrollar sesiones prácticas en las que se usen programas y redes como una forma de ilustración de las utilidades digitales.
- Según la Asociación Española de Pediatría, los tiempos de exposición total a pantallas no deben superar estos límites máximos, contando tiempo escolar y tiempo familiar:
- Entre 0 y 6 años, ninguna exposición a pantallas
- Entre 6 y 12 años, una hora diaria.
- Entre 13 y 16 años, dos horas diarias.
Sin embargo, el Gobierno de Aragón debiera contemplar que los niños, niñas y adolescentes están, de manera generalizada, más expuestos a las pantallas en su vida familiar-social que en la escuela y que, por tanto, los límites escolares de exposición deben ser más restrictivos para que puedan respetarse aquellos límites máximos recomendados por las instituciones pediátricas.
Por esta razón, es necesario que la administración aragonesa ofrezca una propuesta regulatoria con un mayor carácter preventivo y protector, teniendo en cuenta que la exposición a pantallas no aporta mayor rendimiento o mejor competencia digital, y sí interferencias demostradas en el aprendizaje.
Los límites que proponemos son:
- Educación Infantil (1º y 2º Ciclos – 0 – 6 años): Ninguna exposición a pantallas
- Educación Primaria (1er Ciclo): Entre 0 y 1 hora máximo semanal
- Educación Primaria (2º Ciclo): Entre 0 y 1 hora máximo semanal
- Educación Primaria (3er Ciclo): Entre 0 y 1’5 horas máximo semanal
- Educación Secundaria (1º y 2º): 2 horas máximo semanales sin incluir la asignatura de Tecnología
- Educación Secundaria (3º y 4º): 4 horas máximo semanales sin incluir la asignatura de Tecnología
8.- USO DE LAS TIC COMO PREMIO, ENTRETENIMIENTO O “MOTIVACIÓN” Y TRABAJO EN CASA.
La legislación regulatoria debiera contemplar las siguientes medidas:
- Desestimar el uso de dispositivos visuales o digitales como forma de entretenimiento, motivación o premio, en ninguna de las etapas educativas.
- En el encargo de trabajo para casa (deberes) y estudio, las propuestas de actividades no deben precisar el acceso a web, redes o plataformas. Excepcionalmente, las consultas de información o visualizaciones en ordenador que el docente considerase oportunas, excepcionalmente, para complementar los trabajos de casa, han de contar con la garantía previa de que la familia supervisará, de manera cercana, el tiempo y el contenido al que accede el alumno/a.
- Fuera del horario escolar, no se deberá mantener comunicación alguna entre profesorado y alumnado mediante dispositivos digitales, con el fin de garantizar tiempos necesarios de desconexión en el entorno familiar.
9.- CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA DIGITAL MINIMIZANDO LA EXPOSICIÓN A PANTALLAS
Con el fin de asegurar el fomento de una competencia digital coherente con la realidad psicoevolutiva de los menores de edad en sus diferentes etapas, la existencia de efectos de las pantallas no deseados y la realidad del impacto ambiental del entorno digital, la norma del Gobierno de Aragón debiera resaltar que el desarrollo de la competencia digital ha de garantizarse a través del afianzamiento de las bases fundamentales del aprendizaje, con el fin de desarrollar la capacidad del individuo para desenvolverse en el entorno digital cuando este le favorezca en su desarrollo académico, social o profesional, y tenga la madurez suficiente para su uso seguro, crítico y responsable, sin comprometer innecesariamente sus capacidades de aprendizaje, su salud, su privacidad o la reducción del impacto ambiental de sus actividades escolares en etapas tempranas.
En este sentido, cabe señalar que las bases de la competencia digital, comunes a otras competencias, han de desarrollarse a través de:
- Con carácter general:
- La comprensión y expresión oral y lectora.
- El análisis, la interpretación, la incorporación y la reelaboración de la información.
- El ejercicio de la capacidad de concentración, reflexión y proacción.
- El pensamiento lógico-matemático y computacional (no dependiente de dispositivos) El conocimiento del medio social-natural.
- La creatividad, la iniciativa, la voluntad y las aptitudes positivas con respecto al entorno social y el medio ambiente.
- Las habilidades físicas y manuales.
- El sentido artístico, plástico y musical.
- Las capacidades para colaborar colectivamente y aprender autónomamente, con sentido ético y cívico.
- Utilizando las pantallas en aquellos casos puntuales en que se requiera ejemplificar o experimentar lo que se está aprendiendo (ejemplos de aplicaciones útiles, ejemplos de buenas/malas prácticas, etc.), visualizaciones ilustrativas, tutoriales que no sustituyan las opciones presenciales, posibilidades de la Inteligencia Artificial o pruebas de programación previamente elaborada off-line, etc., según las etapas y ciclos.
- Introduciendo el uso de herramientas digitales, por imperativo de la ley de educación vigente, en el tercer trimestre del 6º curso de Primaria. En el caso de Secundaria obligatoria, introduciéndolas en la asignatura de Tecnología o, complementariamente para acceder a información relevante que se utilice luego en procesos complejos, en el resto de asignaturas. Puntualmente, en la etapa de Secundaria se pueden utilizar herramientas de organización de contenido (presentaciones, edición de podcast o vídeo, infografías…) como culminación de procesos de elaboración complejos en los que se requiera la participación de habilidades y conocimientos vivenciales diversos (no dependientes de los dispositivos).
- Informando y suscitando la participación y el debate en el alumnado (según las necesidades y capacidades psicoevolutivas de cada edad), que puedan sentar las bases de un uso útil, crítico, seguro, responsable y sostenible cuando el alumnado esté preparado psicoevolutivamente para ello en su desarrollo hacia la etapa adulta.
Los contenidos educativos deberán versar sobre:
- Los usos beneficiosos de la tecnología y los cambios que ha acarreado.
- La protección de la privacidad.
- La dependencia personal y social de los dispositivos digitales.
- Los usos potencialmente disruptivos de las redes.
- Los usos de las pantallas y los efectos en la salud.
- Las potencialidades y riesgos de la Inteligencia Artificial.
- Las alternativas al ocio digital.
- Las consecuencias de la digitalización sobre los recursos naturales, el cambio climático y los derechos humanos.
ANEXO DE PROPUESTAS SOBRE EL PRINCIPIO DE PRECAUCIÓN Y PRIVACIDAD
1) Aplicación del principio de precaución con respecto a la exposición del alumnado a radiofrecuencias
Justificación:
La Ley General de Salud Pública española (2011)[31], en su artículo 3, apartado d), formula el Principio de Precaución, definiendo textualmente que la existencia de indicios fundados de una posible afectación grave de la salud de la población, aun cuando hubiera incertidumbre científica sobre el carácter del riesgo, determinará la cesación, prohibición o limitación de la actividad sobre la que concurran. Igualmente, en su artículo 12.2 incide en la vigilancia en salud pública del “impacto potencial en la salud de la exposición a emisiones electromagnéticas”.
La Resolución 1815/2011 de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa[32] aconseja aplicar dicho principio de precaución, para minimizar la exposición a radiofrecuencias, especialmente a sectores más vulnerables como la infancia y la adolescencia. Se proponen medidas como la de primar la conexión a internet por cable en las aulas y educar sobre cómo evitar riesgos potenciales del uso de dispositivos inalámbricos, según consejos recogidos por diversas agencias gubernamentales responsables de la protección de la salud infantil, y organizaciones sanitarias y de protección radiológica.
En los centros educativos, la generalización de redes inalámbricas y la ubicación de emisores de señal WIFI de tipo industrial en los techos y paredes de las aulas, exponen al alumnado (más vulnerable que las personas adultas) a radiofrecuencias, sin respetar el mencionado principio de precaución que determina la Ley General de Salud Pública, presuponiendo además la inexistencia de menores de edad que puedan ser electrosensibles.
La Sociedad Española de Protección Radiológica[33] (2022), además de alertar de la mayor vulnerabilidad de niños y niñas a radiofrecuencias y de primar la comunicación no inalámbrica, recomienda no permanecer mucho tiempo en las inmediaciones del router Wifi y apagarlo cuando no se use.
Priorizar la señal de internet por cable y apagar los emisores WIFI cuando no es estrictamente necesario su uso, son medidas oportunas y necesarias para garantizar un ambiente saludable en las aulas. De igual manera, el impacto ambiental (debido a las emisiones por consumo energético) es 10 veces menor cuando la señal se recibe por cable.
Las Escoles Bressol municipales de Barcelona (102 centros infantiles) son un buen ejemplo de adopción del principio de precaución con relación a las radiofrecuencias WIFI.
Propuesta de artículo:
Atendiendo al principio de precaución, los centros educativos priorizarán el acceso a Internet a través de cable, habilitando la señal WIFI solo en casos imprescindibles y en el tiempo necesario, procurando que los aparatos emisores se sitúen lejos del cuerpo de los alumnos/as.
2) Evaluación de los medios digitales con relación a la protección de datos
Justificación:
Los centros docentes cuentan con un amplísimo abanico de productos digitales que se publicitan promocionan y adquieren como herramientas educativas. En el caso de las plataformas digitales, la Consejería de Educación facilita el acceso a las herramientas que atienden a la protección de datos y la privacidad de los usuarios de la comunidad educativa. No obstante, los colegios e institutos contratan el uso de plataformas específicas de carácter comercial o acceden a aplicaciones privadas, para las que es necesario ceder datos del alumnado.
En el marco del Reglamento General de Protección de Datos y la Ley Orgánica de 2018 de protección de datos personales y garantías de los derechos digitales[34], todas las herramientas educativas que un centro decida adoptar o que la Consejería de Educación habilite en los centros, deben pasar la evaluación previa de impacto en los derechos de privacidad.
Propuesta de artículo:
Todas las herramientas digitales que un centro decida adoptar (plataformas, aplicaciones, software instalable, etc.) o que la Consejería de Educación, Cultura y Deportes habilite en los centros educativos, deberán pasar la evaluación previa de impacto en los derechos de privacidad, atendiendo a la Ley Orgánica de 2018 de protección de datos personales y garantías digitales.
[1] https://www.elysee.fr/admin/upload/default/0001/16/fbec6abe9d9cc1bff3043d87b9f7951e62779b09.pdf
[2] https://escuelasaludable.org/wp–content/uploads/2021/08/Dictamen.Instituto.Karolinska.2023..pdf
Versión original en sueco: https://www.regeringen.se/contentassets/d818e658071b49cbb1a75a6b11fa725d/svenskabarnlakarforeningen.pdf
[3] https://www.eitdigital.eu/fileadmin/2022/ecosystem/makers-shapers/reports/EIT-Digital_Report_The-Future-ofEducation-for-Digital-Skills.pdf
[4] https://www.juventudeinfancia.gob.es/sites/default/files/infancia/comite_expertos/Informe%20Comit%C3%A9.pdf
[5] Pantallas y memoria de trabajo en preescolares. Zhang Z, Adamo KB, Ogden N, Goldfield GS, Okely AD, Kuzik N, Crozier M,Hunter S, Predy M, Carson V. Associations between screen time and cognitive development in preschoolers. Paediatc Child Health. 2021 Aug 26;27(2)
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35599677/
[6] Metaanálisis sobre pantallas y cognición en jóvenes. Instituto Nacional para la Salud Pública de Québec.
https://www.inspq.qc.ca/sites/default/files/2024-02/3434-utilisation-ecrans-contexte-scolaire-sante-jeunes.pdf Objetivos, Discusión y Conclusiones en castellano: https://escuelasaludable.org/?p=4983
[7] Instituto Karolinska de Suecia. “Dictamen sobre la propuesta de la Agencia Nacional Sueca de Educación relativa a una estrategia nacional de digitalización del sistema escolar 2023 2027 para el gobierno sueco” (2023).
Versión en castellano:
https://escuelasaludable.org/wp-content/uploads/2021/08/Dictamen.Instituto.Karolinska.2023..pdf
Versión original en sueco:
[8] Ipads y aprendizaje. Metaestudio universidad de Australia: https://link.springer.com/article/10.1007/s13384-020-00400-0
[9]Escritura a mano y desarrollo cerebral. Developmental Neuroscience Laboratory, Department of Psychology, Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Noruega:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC10853352/
[10] Informe PISA 2018: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/dam/jcr:0c4d1049-5400-4677-a6a7-e927e1c354ae/pisa2018-reading-spain-es.pdf
[11] Efectos de la lectura en pantallas: Mangen, A., Walgermo, B.R. y Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on
paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal or Educational Research,
58, 61-68. Ver introducción en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0883035512001127
[12] Comprensión lectora y pantallas. Universidad de Stavanger: (Noruega):
[13] Clinton, V., (2019) Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading, 42 (2), 288-325 https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37001326/
[14] Hábitos lectores y exposición temprana a pantallas. McArthur BA, Browne D, McDonald S, Tough S, Madigan S.
Longitudinal Associations Between Screen Use and Reading in Preschool-AgedChildren. Pediatrics. 2021
Jun;147(6) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34031229/
[15] ¿Leer en papel o en soportes digitales? Universidad de Valencia: https://www.uv.es/uvweb/estructura-investigacion-interdisciplinar-lectura/es/estructura-investigacion-interdisciplinar-lectura/-leer-papel-soportes-digitales-1285894556962/GasetaRecerca.html?id=1286068242385
[16] Efectos de la toma de apuntes comprensiva: Mangen, A., Walgermo, B.R. y Bronnick, K. (2013). Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal or Educational Research, 58, 61-68. Ver introducción en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0883035512001127
[17] Estudio de la Universidad de Grenoble – Los Alpes (2022), programación y aprendizaje matemático:
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959475222000883?via%3Dihub
[18] Móviles en las aulas, acoso y rendimiento en Matemáticas y Ciencias. Benito P, Vicente-Chirivella Ó. Banning mobile phones in schools: evidence from regional-level policies in Spain”. Applied Economic Analysis. 2022. https://ideas.repec.org/a/eme/aeapps/aea-05-2021-0112.html
[19] Mueller, P.A. & Oppenheimer, D.M. (2014) The pen is mightier than the keyboard: advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159–1168. Extracto: https://psycnet.apa.org/record/2014-35383-001 . Artículo completo: https://www.unlv.edu/sites/default/files/page_files/24/Advantages%20of%20Longhand.pdf
[20] Escritura a mano y desarrollo cerebral. Developmental Neuroscience Laboratory, Department of Psychology, Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Noruega:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC10853352/
[21] Moser, A., Zimmermann, L., Dickerson, K., Grenell, A., Barr, R., &Gerhardstein, P. (2015). They can interact, but can they learn? Toddlers’ transfer learning from touchscreens and television. Journal of Experimental Child Psychology, 137, 137–155. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25978678/
[22] Pantallas y desarrollo temprano del lenguaje. Massaroni V, Delle Donne V, Marra C, Arcangeli V, Chieffo DPR. The
Relationship between Language and Technology: How Screen Time Affects Language Development in Early LifeA Systematic Review. Brain: https://www.mdpi.com/2076-3425/14/1/27
[23] Adriana Bus, académica de la Universidad de Stavanger (Noruega)- Influencia negativa de los libros digitales
interactivos en el vocabulario de los niños y en su capacidad para comprender el contenido de las historias.
[Affordances and limitations of Electronic Storybooks for Young Children’s emergent literacy – Developmental Review
35, marzo de 2015]: https://www.researchgate.net/publication/270345306_Affordances_and_limitations_of_electronic_storybooks_for_young_children’s_emergent_literacy
[24] Uso de pantallas y desarrollo infantil del lenguaje. Mustonen R, Torppa R, Stolt S. Screen Time of Preschool-Aged
Children and Their Mothers, and Children’s Language Development. Children (Basel). 2022 Oct
https://www.mdpi.com/2227-9067/9/10/157
[25] Uso de pantallas en el aula y efectos en el aprendizaje. Soonchunhyang University – Asan – República de Corea del
Sur: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC10813309/
[26] PISA 2022 – Conocimiento e interpretaciones. OCDE 2023:
https://www.oecd.org/pisa/PISA%202022%20Insights%20and%20Interpretations.pdf
[27] SEAK – Fundación COTEC sobre informe PISA 2018: https://iseak.eu/wp-content/uploads/2021/01/tecnologia-en-la-educacion-como-afecta-al-rendimiento-del-alumnado-2022-10-14-tecnologia-en-la-educacion-como-afecta-al-rendimiento-del-alumnado-1.pdf Extracto:
https://escuelasaludable.org/wp-content/uploads/2025/07/Conclusiones.PISA_.resumen.pdf
[28] https://escuelasaludable.org/wp-content/uploads/2025/07/Conclusiones.PISA_.resumen.pdf
[29] https://escuelasaludable.org/?p=6357
[30] https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE–A–2022–1654–consolidado.pdf. Pág. 33.
[31] https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-15623
[32] https://escuelasaludable.org/wp-content/uploads/2021/12/Resolucion.A.P.Consejo.Europa.27.05.11.pdf
[33] https://www.sepr.es/archivo-doc/recursos/otros/1994-diez-estrategias-simples-para-minimizar-su-exposicion-a-las-emisiones-electromagneticas-del-telefono-movil
