El uso de dispositivos digitales individuales con fines educativos como medio de lectura y escritura en el aula.<\/li>\n<\/ol>\nLa s\u00edntesis est\u00e1 destinada principalmente a los interesados en la salud y la educaci\u00f3n p\u00fablicas de la ense\u00f1anza primaria, secundaria y postsecundaria. Con esto en mente,\u00a0proporcionar\u00e1 la documentaci\u00f3n pertinente a las autoridades y personas involucradas en el \u00e9xito educativo, la salud y el bienestar de los j\u00f3venes.<\/p>\n
DISCUSI\u00d3N\u00a0<\/b><\/h4>\n4.1 La multitarea digital en el aula es perjudicial para el aprendizaje\u00a0<\/b><\/h4>\n
A excepci\u00f3n de un estudio (Mendoza et al., 2018b), todos los resultados convergen en la misma direcci\u00f3n y sugieren que la multitarea digital puede ser perjudicial para el aprendizaje (Lee et al., 2017; Schellen et al., 2017; Demirbilek et al., 2018; Waite et al., 2018, Hall et al., 2020).<\/p>\n
Que la multitarea digital en el aula reducir\u00eda el rendimiento en los cuestionarios de memorizaci\u00f3n y comprensi\u00f3n es una conclusi\u00f3n que se hace eco de diferentes tipos de trabajo. Por un lado, es totalmente coherente con la literatura sobre multitarea no digital, que muestra que realizar dos tareas cognitivas al mismo tiempo va en detrimento de la velocidad y la precisi\u00f3n (Koch et al., 2018). Por otro lado, respalda otros hallazgos de investigaci\u00f3n sobre la distracci\u00f3n digital y el aprendizaje escolar. De hecho, muchos estudios correlacionales informan que, cuanto mayor es la frecuencia de la multitarea digital durante las clases o los per\u00edodos de estudio, m\u00e1s bajas son las calificaciones acad\u00e9micas (Chen et al., 2020; Dontre, 2021).<\/p>\n
Los conocimientos resultantes de esta s\u00edntesis tambi\u00e9n confirman los resultados de los primeros estudios experimentales sobre la distracci\u00f3n digital en el contexto del aula (Sana et al., 2013; Wood et al., 2012). De hecho, estos estudios concluyeron que navegar por Internet y las redes sociales afecta negativamente al aprendizaje, no solo para aquellos que realizan m\u00faltiples tareas activamente, sino tambi\u00e9n para otros que los ven navegando. La atenci\u00f3n de los estudiantes de la clase est\u00e1 monopolizada por los est\u00edmulos atractivos y destacados de las pantallas circundantes en detrimento de la tarea primaria del aprendizaje (Wood et al., 2012; Sana et al., 2013).<\/p>\n
Al igual que navegar por las redes sociales, el uso de dispositivos digitales individuales para comunicarse a trav\u00e9s de mensajes de texto disminuir\u00eda el aprendizaje. De hecho, como se ha documentado en cinco de los estudios identificados, el aprendizaje tambi\u00e9n se reduce al enviar o recibir mensajes de texto\u00a0(Lee et al., 2017; Schellen et al., 2017; Demirbilek et al., 2018; Waite et al., 2018; Mendoza et al., 2018a).<\/p>\n
Para comprender por qu\u00e9 el uso personal de dispositivos digitales individuales en el aula es perjudicial para el aprendizaje en comparaci\u00f3n con otras actividades, como la toma de notas, es necesario distinguir entre dos tipos de multitarea, \u00aben la tarea\u00bb y \u00abfuera de la tarea\u00bb.<\/p>\n
En el primer tipo de multitarea, las tareas se realizan con un objetivo com\u00fan en el que los recursos cognitivos involucrados trabajan juntos en lugar de competir (Wood y Zivcakova, 2015). Por el contrario, cuando los estudiantes utilizan sus dispositivos digitales individuales con fines personales para entretenerse o comunicarse con amigos, se encuentran multitarea \u00abfuera de la tarea\u00bb o competitivos, ya que sus comportamientos no tienen relaci\u00f3n con el curso.<\/p>\n
Dicho esto, los recursos cognitivos implicados compiten por alcanzar dos objetivos incompatibles (pedag\u00f3gico y personal). Dado que los recursos cognitivos son limitados, el procesamiento de la informaci\u00f3n se ralentiza y se reduce cualitativamente, lo que lleva a un empobrecimiento de la memorizaci\u00f3n y la comprensi\u00f3n del contenido que se ense\u00f1a. Este deterioro tambi\u00e9n podr\u00eda explicarse por el hecho de que es imposible procesar dos fuentes de informaci\u00f3n diferentes en paralelo. Su simultaneidad solo aparecer\u00eda y, de hecho, reflejar\u00eda cambios constantes en el enfoque atencional, lo que necesariamente llevar\u00eda a una p\u00e9rdida de informaci\u00f3n (Wood y Zivcakova, 2015).<\/p>\n
Los datos utilizados para analizar los efectos de la multitarea digital en esta s\u00edntesis son recientes (de 2017). Casi todos ellos se recogieron de estudiantes de educaci\u00f3n superior, una generaci\u00f3n acostumbrada a usar sus dispositivos digitales en todo momento, quienes en consecuencia desarrollaron la capacidad y la confianza para trabajar en modo \u00abfuera de la tarea\u00bb. El conocimiento que emerge de ello, sin embargo, sugiere que una habilidad de \u00abmultitarea digital\u00bb es ilusoria, porque necesariamente tiene un costo cognitivo. El funcionamiento del cerebro se basa en potencialidades, pero tambi\u00e9n tiene limitaciones que es importante reconocer para ofrecer entornos escolares que promuevan el desarrollo \u00f3ptimo de los j\u00f3venes. Aunque estos resultados se refieren principalmente a estudiantes de educaci\u00f3n superior, es muy plausible que sean extrapolables a los m\u00e1s j\u00f3venes en la escuela\u00a0primaria y secundaria, y probablemente incluso de manera m\u00e1s aguda, dada su inmadurez cerebral.<\/p>\n
4.2 La presencia del tel\u00e9fono celular interfiere con habilidades cognitivas espec\u00edficas\u00a0<\/b><\/h4>\n
Los resultados de los estudios revisados indican que la presencia del tel\u00e9fono celular, incluso sin su uso, conducir\u00eda a efectos negativos en varias dimensiones de la cognici\u00f3n, estos efectos resultando en una disminuci\u00f3n en el rendimiento en las pruebas que eval\u00faan el razonamiento no verbal (Ward et al., 2017a) y la memoria de trabajo (Ward et al., 2017b; Canale et al., 2019; Tanil et al., 2020).<\/p>\n
Dado que el protocolo de todos los estudios requer\u00eda que el tel\u00e9fono celular en el escritorio estuviera apagado o boca abajo, en modo silencioso o \u00abno molestar\u00bb, el efecto observado no se puede atribuir a las notificaciones o mensajes entrantes. Por lo tanto, la interferencia causada por la presencia del tel\u00e9fono celular parece provenir realmente de la vista del objeto y los pensamientos intrusivos que provoca (Chen et al., 2020).<\/p>\n
Sin embargo, los resultados de los estudios revisados no indican que la presencia del tel\u00e9fono celular provoque efectos negativos en otra dimensi\u00f3n de la cognici\u00f3n: la atenci\u00f3n. Esto puede parecer contradictorio a primera vista, pero este resultado es consistente con la teor\u00eda de la \u00abfuga de cerebros\u00bb de Ward et al., (2017). La atenci\u00f3n, a diferencia de la memoria de trabajo y el razonamiento no verbal, representa una funci\u00f3n cognitiva m\u00e1s simple (o menos compleja).<\/p>\n
Los pensamientos intrusivos provocados por la presencia del tel\u00e9fono celular crear\u00edan una sobrecarga cognitiva solo cuando las tareas a realizar requieren funciones cognitivas complejas, es decir, que implican una manipulaci\u00f3n mental voluntaria de la informaci\u00f3n. Dado que la memoria de trabajo se utiliza para recordar informaci\u00f3n y el razonamiento no verbal requiere la resoluci\u00f3n de problemas, estas dos funciones cognitivas se describen como complejas y se ver\u00e1n interrumpidas por la presencia del tel\u00e9fono celular. Por el contrario, la presencia del tel\u00e9fono celular no dificulta el funcionamiento de la atenci\u00f3n, que solicita la capacidad de discriminar en lugar de manipular mentalmente la informaci\u00f3n (por ejemplo, identificar letras objetivo, entre otras).<\/p>\n
La memoria de trabajo es la funci\u00f3n cognitiva que m\u00e1s ha sido evaluada por los estudios revisados y sus resultados son un\u00e1nimes: la presencia de tel\u00e9fonos m\u00f3viles en el aula puede dificultar el buen funcionamiento de la memoria de trabajo.<\/p>\n
Esta conclusi\u00f3n es muy importante por dos razones. Por un lado, el desarrollo cognitivo de los j\u00f3venes se basa en gran medida en la memoria de trabajo, en particular porque contribuye de manera decisiva a las habilidades intelectuales, matem\u00e1ticas y ling\u00fc\u00edsticas (Alloway y Copello, 2013; Crahay et al., 2010). Por otro lado, juega un papel crucial en el aprendizaje de nuevos conocimientos, ya que permite que esta nueva informaci\u00f3n sea procesada, combinada con conocimientos previos, y luego transferida a la memoria a largo plazo (Crahay et al., 2010). De hecho, la memoria de trabajo es uno de los mejores indicadores para predecir el \u00e9xito acad\u00e9mico (Alloway y Coppelo, 2013).<\/p>\n
Cabe destacar que una revisi\u00f3n de la literatura por parte de la UNESCO y reportada en el reciente Informe de Seguimiento de la Educaci\u00f3n en el Mundo (Unesco, 2023, p.81) respalda los hallazgos sobre la distracci\u00f3n digital, ya que el organismo internacional reconoce que tanto el uso como la presencia de tel\u00e9fonos celulares pueden afectar negativamente el aprendizaje de los estudiantes.<\/p>\n
4.3 Efecto de la lectura digital en la cognici\u00f3n\u00a0<\/b><\/h4>\n
La mayor\u00eda de los metaan\u00e1lisis identificados revelan que la lectura digital conduce a una disminuci\u00f3n de la comprensi\u00f3n de textos en comparaci\u00f3n con la lectura en papel (Delgado et al., 2018ab, Kong et al., 2018; \u00d6ztop et al., 2021), y los resultados de Delgado et al. (2018) son especialmente elocuentes. En primer lugar, se basan en el mayor n\u00famero de estudios y participantes (54 estudios y 171 055 participantes). En segundo lugar, su conclusi\u00f3n se apoya en el c\u00e1lculo estad\u00edstico de un metaan\u00e1lisis compuesto exclusivamente por estudios primarios con un dise\u00f1o intrasujeto en el que ninguna variabilidad interindividual puede contaminar los resultados debido a que las condiciones de lectura en papel y digital son completadas por los mismos participantes.<\/p>\n
Adem\u00e1s de la fatiga visual que puede resultar de un brillo inadecuado en dispositivos digitales individuales (Jeong, 2012), los investigadores reconocen tres causas para la inferioridad de la lectura digital en comparaci\u00f3n con la lectura en papel.<\/p>\n
En primer lugar, los lectores tienden a adoptar una estrategia de lectura superficial conocida como lectura diagonal, en particular porque los dispositivos digitales individuales se asocian con actividades cortas, r\u00e1pidas y multitarea (Annisette y Lafreniere, 2017).<\/p>\n
En segundo lugar, el medio digital aumenta la dificultad de navegar por el texto debido a los hitos espacio-visuales de las p\u00e1ginas, al igual que sus cuatro esquinas o su principio y fin, son inestables (Mangen et al., 2013, 2019; Tanner, 2014). En tercer lugar, la lectura digital priva al lector de la estimulaci\u00f3n sensoriomotora asociada con el tacto (por ejemplo, girar y pesar el peso de las p\u00e1ginas), un paso esencial en la cognici\u00f3n (Mangen y Schilhab, 2012).<\/p>\n
4.4 Efecto de la toma de notas digital en la cognici\u00f3n\u00a0<\/b><\/h4>\n
A pesar del bajo nivel de calidad metodol\u00f3gica de uno de los dos metaan\u00e1lisis (Allen et al., 2020) y de la disparidad en las conclusiones sobre la inferioridad del soporte digital para tomar notas en clase, los resultados generales sugieren que la toma de notas digital no aporta valor al aprendizaje.<\/p>\n
La falta de beneficio de la tecnolog\u00eda digital en el aprendizaje en comparaci\u00f3n con el l\u00e1piz se hace eco de otros estudios que destacan espec\u00edficamente el proceso central de la memoria, que es la codificaci\u00f3n de la informaci\u00f3n (transformaci\u00f3n voluntaria de la informaci\u00f3n para retenerla). De hecho, la toma de notas digital no dar\u00eda lugar a una codificaci\u00f3n inmediata tan eficaz como la toma de notas escritas a mano por dos razones. Por un lado, los estudiantes que escriben notas usando un teclado tienden a reproducir la informaci\u00f3n escuchada literalmente en lugar de manipularla activamente para reformularla, interpretarla y resumirla, acciones que requieren una gran cantidad de compromiso cognitivo (Mueller y Oppenheimer, 2018; P\u00e9pin, 2020). Por otro lado, a diferencia de la toma de notas digital, la toma de notas manuscritas refuerza el proceso general de codificaci\u00f3n, ya que los movimientos de la mano realizados para formar cada una de las letras proporcionan una codificaci\u00f3n motora adicional de la informaci\u00f3n (Mangen y Pirhonen, 2022).<\/p>\n
4.5 La cognici\u00f3n como elemento fundamental del desarrollo juvenil y el \u00e9xito acad\u00e9mico\u00a0<\/b><\/h4>\n
Las implicaciones de estos resultados son de inter\u00e9s para el \u00e9xito acad\u00e9mico y la alfabetizaci\u00f3n de los j\u00f3venes, elementos fundamentales de la escolarizaci\u00f3n (Crahay et al., 2010) que tambi\u00e9n son dos determinantes de la salud en la edad adulta (Raphael et al., 2020).<\/p>\n
En primer lugar, los resultados de esta s\u00edntesis respaldan que la distracci\u00f3n digital tiene un efecto negativo en varias habilidades cognitivas que son cruciales para el \u00e9xito acad\u00e9mico de los j\u00f3venes (por ejemplo, el aprendizaje y la memoria de trabajo).<\/p>\n
Si bien Quebec tiene la tasa de deserci\u00f3n escolar m\u00e1s alta de Canad\u00e1 y los datos muestran que casi uno de cada cuatro estudiantes (24%) tiene dificultades en el sistema escolar p\u00fablico (Homsy, 2018), los resultados de este an\u00e1lisis deben tenerse en cuenta a la hora de dise\u00f1ar entornos escolares que favorezcan el desarrollo \u00f3ptimo de las habilidades cognitivas de los j\u00f3venes.<\/p>\n
El desarrollo completo de las habilidades cognitivas es un determinante del \u00e9xito acad\u00e9mico, que es uno de los determinantes importantes de la salud f\u00edsica y mental en la edad adulta (Peng y Kievit, 2020; Wrulich et al., 2014). Influir en el desarrollo cognitivo de los j\u00f3venes es incluso una de las palancas m\u00e1s importantes para reducir las desigualdades sociales en salud (D\u00e4mmrich y Triventi, 2018).<\/p>\n
En segundo lugar, los resultados de esta s\u00edntesis sugieren que el uso de la tecnolog\u00eda digital para leer y tomar notas en clase no aporta ning\u00fan beneficio al aprendizaje, e incluso podr\u00eda perjudicar la comprensi\u00f3n lectora. En un contexto en el que el 46% de la poblaci\u00f3n quebequense tiene dificultades para comprender un texto largo y denso (Langlois, 2022), este resultado invita a la comunidad escolar a reconsiderar el uso de dispositivos digitales para leer y tomar notas con el fin de proporcionar un entorno escolar que garantice el desarrollo de habilidades de lectoescritura para todos. En este sentido, el informe de la OCDE \u00abConnected for Learning\u00bb (2015) encontr\u00f3 que el aumento de la tecnolog\u00eda digital en la educaci\u00f3n no se asoci\u00f3 con ninguna mejora significativa en la comprensi\u00f3n lectora de los estudiantes. Esta organizaci\u00f3n tambi\u00e9n estipula que la igualdad de oportunidades de una poblaci\u00f3n se fomentar\u00eda m\u00e1s a<\/p>\n
trav\u00e9s de la mejora de las habilidades de alfabetizaci\u00f3n que mediante el aumento de los dispositivos digitales en la educaci\u00f3n (2015, p.6).<\/p>\n
Tras la publicaci\u00f3n del informe \u00abProgress in International Reading Literacy\u00bb, Suecia decidi\u00f3 el 16 de mayo reintroducir la lectura en papel en el aula con el fin de mejorar las habilidades de comprensi\u00f3n lectora de sus estudiantes de primaria y secundaria (Hivert, 2023).<\/p>\n
4.6 Las pantallas en el contexto escolar: la importancia de considerar los efectos sobre las cogniciones\u00a0<\/b><\/h4>\n
La s\u00edntesis destaca tres situaciones en el aula donde los dispositivos digitales pueden tener efectos negativos en la cognici\u00f3n de los j\u00f3venes: el uso de dispositivos digitales individuales para fines personales no did\u00e1cticos, la presencia de tel\u00e9fonos celulares personales en el pupitre y la lectura de un texto en un medio digital en lugar de en papel; y una situaci\u00f3n en la que no aportar\u00edan ning\u00fan beneficio al aprendizaje, es decir, tomar notas en un medio digital en lugar de usar un l\u00e1piz.<\/p>\n
Estos hallazgos est\u00e1n estrechamente alineados con las recomendaciones escolares hechas por varias organizaciones internacionales para reducir los riesgos para la salud asociados con el uso de pantallas. Estas recomendaciones recomiendan que el uso de pantallas en el aula cumpla con un objetivo pedag\u00f3gico y aporte un valor a\u00f1adido, es decir, un beneficio adicional a la ense\u00f1anza y el aprendizaje, en comparaci\u00f3n con los m\u00e9todos de ense\u00f1anza \u00absin pantallas\u00bb (Departamento de Salud de Maryland y Departamento de Educaci\u00f3n del Estado de Maryland, 2019; Asociaci\u00f3n Nacional de Actividades Extraescolares, 2017; La Red de Investigaci\u00f3n del Comportamiento Sedentario, 2022; Virgara et al., 2020; Departamento de Educaci\u00f3n de Virginia, 2021).<\/p>\n
Tener en cuenta el valor pedag\u00f3gico y el valor a\u00f1adido del uso de las pantallas en el aula es tanto m\u00e1s importante cuanto que este tiempo frente a las pantallas se suma al tiempo de pantalla recreativo que se realiza en casa. Como resultado, los riesgos para la salud asociados con el tiempo excesivo frente a la pantalla aumentan, particularmente con respecto a la esfera f\u00edsica del desarrollo (por ejemplo, el sue\u00f1o, la salud ocular y el estilo de vida sedentario; v\u00e9ase el documento Ponti de la Sociedad Canadiense de Pediatr\u00eda, 2019).<\/p>\n
Fortalezas y limitaciones [del estudio]\u00a0<\/b><\/h4>\n
Hasta donde sabemos, esta s\u00edntesis es la primera en documentar los efectos de la presencia de dispositivos digitales individuales en el aula en la cognici\u00f3n de los j\u00f3venes, as\u00ed como los efectos en la cognici\u00f3n resultantes de su uso con fines personales y educativos para leer y escribir. De este modo, contribuye a examinar la cuesti\u00f3n del uso de la pantalla desde un nuevo \u00e1ngulo, m\u00e1s all\u00e1 del \u00abt\u00edpico\u00bb tiempo de pantalla recreativo anclado en el entorno familiar. Varias fortalezas caracterizan el cuerpo de datos en el que se basan las conclusiones de esta s\u00edntesis:<\/p>\n